教員研修の「誤解」を吹き飛ばす２つの表

教員研修は、大きな誤解のもとに行われ続けています。

それは、校内研修★でも、センター研修などの外部研修でも共有されていますし、研修を企画し主催する人も、講師役を務める人も、そして研修を受ける／受けさせられる人も（さらには、研修を制度的に運営している人たちも）共有しています。（なので悲しいかな、誤解は解消されない、という仕組みになっています！！）

それは、一言でいうと、以下のような感想がでればいい研修だったと判断されることです。

　　「○○大学の先生の素敵なお話。
　　　職場の同僚で行った語り合う会。
　　　実りある研修になりました。」

これは、校内研修の場合ですが、外部研修の場合は、「職場の同僚で行った語り合う会」が「参加者同士で行った中身の濃い話し合い」に換わるぐらいです。

２つの表をじっくり視てください。（コピーをクリックすると拡大します。）

　　　　　　（出典：『校長先生という仕事』２０２～３ページ）

これら２つの表で、何が誤解されているか気づかれたでしょうか？

[研修を評価する際に重要な５つの側面]の表からは、日本で行われている研修のほとんどが第１段階の「１．参加者の反応」レベルで終わっていますし、よくて「２．参加者の学び」レベルだということです。３～５が問われることはありません。なので「大量の研修は行われるが、授業は一向に変わらない」という状況が続きます。

評価と目的は、コインの裏表の関係にありますから、３～５が問われないということは、最初から子どもたちへの還元が目的にすら挙がっていないことを意味します。

[研修の方法によって変わる効果]の表は、すでに何度かこのブログで紹介していますが、お話を聞いたり、したりするレベル（ＡやＢレベル）では、何も変わらないことを意味します。それに加えて、体験して練習したとしても（Ｃレベル）、授業でやれるようになる人は２０人に２～３人しかいません。

要するに、研修をイベントとして位置づけている限りは、子どもたちに還元するものにはならないのです。しかも、実践レベルのサポート（Ｄレベル）は、１回、２回でいい人から、５回～２０回必要な人まで様々です。（もちろん、Ｃレベルでやれるようになった人も、１～２回のサポートでやれるようになった人も、それで満足していいなどというものはありません。あくまでもスタートラインについただけです。）

その意味でも、可能なら学校レベルで、最低でも数人の仲間単位で継続的な取り組みが必要なことを意味します。（講師の継続的な関わりが確保できれば、それに越したことはありませんが、より大切なのは同僚同士の日常的な助けあいや刺激のしあいです。）

それが、研修というものです。

「誤解」は解消できたでしょうか？

ちなみに、ここまで「研修」で書いてきたことは、ほぼすべて「授業」に当てはまってしまいます。両者も、コインの裏表です。その意味では、授業にも同じ誤解があると言えます。

★　校内研修には、「研究」と称して行われるものもすべて含まれます。

授業や学校を、ドキュメンタリーや病院と比較する

先週、『私と宗教　～　高村薫、小林よしのり、小川洋子、立花隆、荒木経惟、高橋惠子、龍村仁、細江英公、想田和弘、水木しげる』(平凡社新書)渡邊直樹編を読みました。

（ここ数年、死について考えているので。

http://thegiverisreborn.blogspot.jp/2013/12/ml.html）

そしてその後、その対談に登場した何人かの人たち（写真家を含めて映像の世界の人がどういうわけか多い！）の本を読み、中でも想田和弘さんの『精神病とモザイク』と『なぜ僕はドキュメンタリーを撮るのか』などと教育との接点を感じたので、紹介します。

下に貼り付けたのは、『精神病とモザイク』からですが、内容的には『なぜ僕はドキュメンタリーを撮るのか』とオーバーラップしています。

●　まずは、ドキュメンタリーの番組づくりの行き詰まりについて（３４～３９ページ）　～　これって何かに似ていませんか？

●　次は、見かけの効率と真の効率について（１７０～２ページ）

●　そして最後は、生産性だけで人間は測れないことについて（１８４～６ページ）

授業や学校を異なる視点で見ることはとても価値があり、大切だと思います。

読まれて、どんな感想をもたれたか、ぜひ教えてください。

パーソナル検索

最近、「本の底力」(高橋文夫・新曜社2015)という本を買いました。

この本は出版社の新刊案内にあった紹介文から、よさそうな内容だったので購入した本です。よく、新刊案内の文章はよかったのに、いざ実物を手にすると、期待したほどではない本もありますが、この本は期待に違わぬよい本でした。

その中の一節に「グーグル、「パーソナル化」検索の方針を打ち出す」という項目があります。

 

　グーグルは2009年12月、公式ブログで「40か国語に及ぶ全世界を対象として全利用者にパーソナル検索を導入する」一大方針を明らかにした。(http://googleblog.blogspot.jp/2009/12/personalized-search-foreveryone.html)

　利用者が検索したい言葉を入力すると、グーグルは利用者の居住地域をはじめ、過去にクリックした履歴、広告へのアクセス状況、フェイスブックなどの交流サイトの利用結果などをもとに、検索内容をえり分け、利用者のねらいに合うと想定した順に結果を表示する。

   

　つまり、その人のアクセス履歴やネットで購入した履歴などを蓄積し、そのデータに基づいて、次に検索をしたときにその人の興味関心に沿うような検索結果を表示したり、おすすめ商品を提示したりするという広告活動を行うものです。グーグルの検索を利用すると、自分の情報がすべてグーグルのデータベースに蓄積されるわけです。

　わが国の最大のポータルサイトであるヤフーもグーグルの検索エンジンを採用しているので、日本のネット利用者の90%以上はグーグルの検索エンジンを利用していることになるわけです。

   

　このパーソナル検索が進んでいくと、どうなるのでしょうか。

　この本の解説によると、第一の問題は、次のようなものです。

   

 「検索していても思いがけない情報と出会うことを妨げ、新たな創造性の芽

  を摘む。人は、自分の知らないことや考えもしなかったこと、理解できな

  いこと、嫌なことなどの異なるものや別のものと出会うことにより、はじ

  めて新しい情報や知識などを得ることができる。だが行き過ぎたパーソナ

  ル化はそれとはまるで逆の方向を向いている。自分に見合う、お手頃な情

  報が返ってくることしか期待できない。」

    

　つまり、「知りたいことがはっきりしていること」を探すときには、パーソナル検索は便利な道具なのですが、それ以上のものは見つからない可能性が高いということです。そうなると、自分に都合の良い情報だけが集まって、自分の先入観や偏見を補強してしまうことになる危険性があるということです。

   

今回、この説明を読んで、検索機能は大変便利なものですが、その裏でこのような欠点もあることを理解した上で日頃から使うようにしたいものだと思いました。学校教育の中でもネットの検索機能を利用する場面も今後一層増えてくると思いますが、子供にはこの点についてもメリット・デメリットをきちんと教えていくことが大切だろうと思います。

文科省の副教材から考えたこと

安倍さん＝安倍政権の教育における試み（「政策」などと呼べるような代物ではありませんから）に一貫して言えることは、すべて「思いつき」の域を出ていません。★

前回紹介した「選挙権年齢の満18歳以上への引き下げ」にしても、「政治や選挙等に関する高校生向け副教材等について」にしても。

副教材に安倍さんは直接関わっていませんが、「教員の免許更新制」の時と同じで、役人／製作者たちは「どうせ役に立たないもの」と思っている気がします。効果など期待できないのに、上から降ってきたので「仕方なくお付き合いしている」という感じです。

高校生たち自身に書いてもらった方が、いい内容のものができたのではないでしょうか？

あるいは、そういう発想こそが大切だと思います。

彼ら・彼女らに主体的に参加してもらう一歩なのですから。★★

ちなみに、いま文科省主導（？）で展開しつつある「アクティブ･ラーニング」も同じ路線を歩んでいる気がします。

教師がすべてお膳立てして、アクティブ･ラーニングを生徒たちにさせるアプローチです。（それのいったいどこが「アクティブ」といえるのでしょうか？　確かに、一斉授業よりは「アクティブ」ではありますが・・・）

http://projectbetterschool.blogspot.jp/2015/03/blog-post.html

★　その前の民主党政権は、もっとひどかったかもしれません。何もしないうちに消えてしまった、という感じですから。

★★そんなこと、文科省には期待できないことでしょうか？

　これを実現するために、教育界の人間および民主主義を大切だと思う大人ができることはなんでしょうか？

①それを高校生（あるいは中学生や小学生）がつくり出すお膳立てをすることや、②文科省版の副教材とは異なるものを教育委員会レベルや民間レベルでモデルとしてつくってみることなどは私にも思い浮かびます。他にアイディアはありますか？

　　う～ん、副教材の枠組み自体を取り払って、もっと自由に発想しないと選挙を含めた政治や民主主義に本質的に役立つものはできなさそうな気がしてきました。（逆に、それなら小学校の中学年以上で、やれることはいろいろあると！　低学年でも可能かな？？）

　　確実に言えることは、いつまでもお上主導の路線でやっている限りは、体裁だけは整いますが、中身のないものであり続けるということです。（それとも、教育とは体裁を整えることなのでしょうか？　このブログで紹介している「学びの原則」を押さえることなく。）

選挙権年齢の引き下げに伴う副教材

平成27年6月に、選挙権年齢を満18歳以上に引き下げる公職選挙法改正法が成立しましたが、最近、文科省のホームページに副教材「私たちが拓く日本の未来」が公開されました。

「政治や選挙等に関する高校生向け副教材等について」

http://www.mext.go.jp/a_menu/shotou/shukensha/1362349.htm

   

全体の印象としては、あまり面白味のない教材ですが、その中に、「話合いの形態」という項があり、そこでは、次のような手法、「ワールドカフェ」も紹介されています。みなさんご存じのこととは思いますが、一応貼り付けしておきます。

(イ) ワールドカフェ

　　比較的新しい手法として，ワールドカフェがあります。少人数による会

  話を，メンバーを入れ替えて何度か行うことにより，擬似的に参加者全員

  と話し合っているような効果が得られる手法です。力フェのような気の張

  らない場所での自由な会話を楽しもうという考え方です。街づくり，組織

  改革，教育など様々な場面で活用されています。

■ 進め方

1 ）４人で１つのテーブルに座ります。

2 ）各テーブルでテーマについて話し合います。テーマは全テーブル共通で

す（１回の話合い( ラウンド) は20 分程度です）。

3 ）テーブルに置かれた模造紙に，話合いの中で気付いたことを" 落書き"  

のように書いていきます。キーワードでも絵でもなんでも様式は問いませ

ん。

4 ）各テーブルでホストを決め，その人を残して他の人は " 旅人" となって

別々のテーブルに移動します。

5 ）次のラウンドで，ホスト，旅人共に，前のラウンドでの話を簡単に共有します。その後，更に話を進め，模造紙に気付いたことを書き込みます。

6 ）次のラウンドは，最初のテーブルに戻り，各テーブルで得られた発見や

気付きを共有し，更に話合いを進めます。

7 ）最後に，気付いたことや学んだことなどのキーワードを各自付箋紙に書

いて，模造紙に貼り，共有して終了です。簡単に各グループから発表しても

らうこともあります。

 

　このような手法はぜひ高校でもいろいろな場面で活用してほしいものです。

　ついでと言っては何ですが、「質問づくり」の手法もぜひ利用するとよいと思います。

なにせ、「質問づくり」は「民主主義を実践するためのスキル」なのですから、こんなによい方法はないでしょう。

    それから、この教材の後半には、「手法の実践①　ディベートで政策論争をしてみよう」という項目もあるのですから、各高校では、ぜひ、その地域の現在の課題を取り上げて、実際にリアルな問題で実践するといいですね。 

私の住む市では、現在、LRT (Light Rail Transitの略で、路面電車を近代化した新しい交通システムのこと)の導入に向けた動きが加速されているところですが、総工費300億円超の巨額の税金を投入してまで建設する価値があるのかどうか、私としては大いに疑問です。この建設費などは間違いなく今の高校生世代に大きな借金として残されるわけですから、市内の高校生たちの意見も本当は重要です。

思考の可視化・続き

先月「思考の可視化」について取り上げました。

その後、大学の授業で何回か、「Making Thinking Visible」(邦訳: 子どもの思考が見える21のルーチン、黒上晴夫・小島亜華里訳、北大路書房2015)で紹介されている「3-2-1 ブリッジ」を利用してみました。

   

この「3-2-1ブリッジ」は、あるトピックや概念に関することについて、思い浮かんだ単語をまず3つ書き出します。次に、そのトピックに関係する質問を2つ挙げます。最後に、トピックについての比喩(直喩でも隠喩でも可)を1つ作らせます。これで、最初の活動は終わりです。

   
　次に、ある学習活動を行います。教材を読んだり、ビデオを見たり、あるいは実験なども考えられます。これが終わった後に、2回目の「3つの単語・2つの質問・1つの比喩」を行います。
   
　そして、最後に2人組になって、1回目と2回目の「3-2-1」で自分が書いたことをお互いに見せ合い、1回目から2回目への変化について、気づいたことを話し合います。これがいわゆる「ブリッジをかける」、「つながりをつける」ということになるわけです。
    
 　2段階の活動を行い、あるトピックやテーマに関して、最初に考えていたことが2回目にどのように変わっていったか、あるいはどうつながっていったかをみて、その変化に対する気付きを話し合うということになります。この話し合いが、このルーチンの「鍵である」と、この本には書かれています。

新しく学んだ情報がうまく統合あるいは総合されているかどうかを知ることができるだけでなく、メタ認知のよい機会にもなるというわけです。

自分で実際にやってみて、このやり方がよい効果をもたらすためには、1回目の「3-2-1」が終わった後の、次の「学習内容」の選択が大切だと感じました。その内容にどんなものを選べばよいのか、なかなか難しい問題ですが、それを考えるのも教師としての仕事の面白さではないかと思います。 

この次は、学習内容を要約させる「Headline」をやってみたいと思います。

今回の授業の対象は、小学校教員を志望している学生たちでしたので、彼らが教員になったときにこのやり方をそれぞれが教室で展開することによって、こうした思考の可視化が広がっていくことを期待したいものです。